jnazari



ملاک

به نام خدا ملاک ارزیابی پایان نامه دورره کارشناسی

نمره دانشجو

ملاک

محور

ردیف

فصل اول - طرح پژوهش

1

مقدمه

1

1

بيان مسئله ودر انتهای ان پرسشهاي پژوهش:

2

1

اهميت و ضرورت پژوهش:

3

1

اهداف پژوهش : اهداف اين پژوهش عبارتند از :

3

1

فرضيات پژوهش :

4

تعریف مفهومی-عملیاتی وازه ها

5

فصل دوم - پيشينه پژوهش

هدف از اين فصل ارائه مطالبي دربارة سابقه موضوع پژوهش مي باشد كه با توجه به بررسيهاي انجام شده ارائه مي گردد . اين فصل بصورت زير ارائه مي گردد.الف : : متغیر مستغل یا همان واژه اول در تعریف عملیاتی ب : متغیر دوم ج : رويكرد ونظریه های مرتبط دانشمندان ونظریه پردازان د : :پژوهشهاي انجام شده در خارج کشور دو مورد موضوع ه: داخل كشور ی: جمع بندي

مرور ادبيات تحقيق اهم مباحث نظرى پيرامون موضوع تحقيق که در يک تا چند بخش جداگانه به نقل قول از منابع معتبر (به همراه آدرس دهى منابع مورد استفاده در متن و درج مشخصات منابع مورد استفاده به ترتيب استفاده در انتهاى فصل درج مى گردد) توسط محقق گردآورى، دسته بندى، تنظيم و نگارش مى يابد.

1

- مقدمه

6

2

2- تعاريف هر متغیر طبق دیدگاهها ومنابع معتبر وبا استناد علمی نه از سایت با ارجاع به این شکل: (ثنائي ، 1392)

7

2

3- مراحل فرايند یا نظریه

8

1

4- عوامل موثر در موضوع و

9

1

5- تاريخچه دیدگاه

10

1

6-اهداف مورد پژوهش

11

1

1- مراحل تشكيل و روند موضوع

12

1

2- روشهای بهبود

13

2

3- تحقيقاتي در خارج كشور

14

2

4- همچنين تحقيقاتي در داخل كشور

15

2

5- نتیجه از تحقيقات نيز كاربرد پذيري و مؤثر بودن موضوع

16

فصل سوم : روش پژوهش

1

روش پژوهش : با توجه به موضوع تحقيق : روش تحقيق آزمايشي و طرح پيش آزمون و پس آزمون با گروه گواه مي باشد یا روش تحقیق شبه تجربی. زمینه یابی توصیفی.پرسشنامه ای که

17

1

-متغير هاي تحقيق متغير مستقل: متغير وابسته: متغيرهاي كنترل :

زبان عمومی

۱- تافل رهنما تک جلدی سبز رنگ

۲- زبان phd مدرسان شریف

۳- ۵۰۴ واژه کاملا ضروری

5- واژگان ضروری GRE

استعداد تحصیلی

1- استعداد تحصیلی انتشارات مدرسان شریف

2- استعداد تحصیلی - مسیح خواه و وکیلی - انتشارات کتابخانه فرهنگ

آمار و روش های تحقیق

۱ - روش تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی - دلاور

۲- آمار و احتمالات کاربردی در روانشناسی- دلاور

۳ - مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی - دلاور

۴- روش پژوهش علمی دکتر هومن

۵- روش تحقیق سرمد بازرگان حجازی

۶- روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی - دکتر بیابانگرد

۷- آمار استنباطی - دکتر زهره سرمد

8- مبانی پژوهش در علوم رفتاری ۲ جلد، کرلینجر، ترجمه پاشا شریفی و نجفی زند، انتشارات فرا روان

9- تحلیل آماری در روانشناسی و علوم تربیتی،فرگوسن،ترجمه دلاور و نقشبندی،انتشارات ارسباران

اصول و فنون و نظریه های مشاوره و روان درمانی

1 - نظریه های مشاوره - شارف ، ترجمه فیروزبخت

2- نظریه های خانواده درمانی گلدنبرگ- ترجمه نقشبندی و همکاران

3- خانواده درمانی تضمین درمان کارامد- نوابی نژاد

4- نظریه های مشاوره گروهی- نوابی نژاد

5- گروه درمانی - جرالد کوری، ماریان اشنایدر کوری- ترجمه سیف الله بهاری

6- نظریه های مشاوره و روان درمانی، عبداله شفیع آبادی و غلامرضا ناصری، مرکز نشر دانشگاهی

7- نظریه های مشاوره و روان درمانی، لوئیس شیلینگ، ترجمه سیده خدیجه آرین، انتشارات اطلاعات

8- نظریه های مشاوره و روان درمانی،پروچسکا،ترجمه سید محمدی،انتشارات رشد

9- مورد پژوهی در مشاوره و روان درمانی،جرالد کوری،ترجمه شفیع آبادی و حسینی،انتشارات جنگل

10- نظریه و کاربست مشاوره و روان درمان،جرالد کوری،ترجمه سید محمدی،انتشارات ارسباران

11- نظریه های مشاوره و روان درمانی، رحیمیان

12- فنون و روش های مشاوره، عبداله شفیع آبادی، نشر ترمه

13- مفاهیم بنیادی و مباحث تخصصی در مشاوره، دیوید گلدارد، ترجمه سیمین حسینیان، انتشارات کمال تربیت

14- مقدمه ای بر مشاوره و روان درمانی، سید احمد ، انتشارات دانشگاه اصفهان

15- مقدمات راهنمایی و مشاوره ( مفاهیم و کاربردها)، عبداله شفیع آبادی، انتشارات دانشگاه پیام نور

16- اصول و روش های راهنمایی در مشاوره، سید مهدی حسینی بیرجندی، انتشارات رشد

17- پویایی گروه و مشاوره گروهی، عبداله شفیع آبادی، انتشارات رشد

- نظریه های مشاوره و روان درمانی گروهی، نوابی نژاد، انتشارات سمت

19- راهنمایی و مشاوره شغلی و حرفه ای، عبداله شفیع آبادی، انتشارات رشد

20- مشاوره تحصیلی و شغلی - شفیع آبادی

21- فنون مشاوره و روان درمانی گروهی - کری - ترجمه ثنایی

22- نظریه های مشاوره و روان درمانی گروهی - نوابی نژاد

نظریه های شخصیت

۱ - نظریه های شخصیت - شولتز- سید محمدی

۲ - نظریه های شخصیت فیست و فیست، ترجمه یحیی سیدمحمدی

۳- پژوهش در شخصیت - پروین ، ترجمه پروین کدیور

۴- نظریه های شخصیت، یوسف کریمی

۵-نظریه های شخصیت، دکتر ی، انتشارات دانشگاه تهران

6- نظریه های روان درمانی، پروچاسکا، ترجمه سید محمدی، انتشارات رشد

7- نظریه و کاربست مشاوره و روان درمانی، کری، ترجمه یحیی سیدمحمدی

8- فصول مربوط به نظریه های شخصیت، خلاصه روانپزشکی کاپلان


بسمه تعالی

برنامه سالانه خدمات راهنمایی ومشاوره دبیرستان .-شهرستان چالوس سال تحصیلی

ملاحظات

باهمکاری

ماه

زمان

نیمه اول(1)

نیمه دوم(2)

گســــــــــــــتره

کلاسی(1)

آموزشگا هی(2)

شیوه اجرا

عنوان فعالیت

نام برنامه

ردیف

مدیر ومعاونین

مهر

1

2

حضور درمراسم صبحگاه،کلاسها، بروشور وتراکتها

آشنا نمودن دانش آموزان با وظایف مشاور وخدمات مشاوره ای

معرفی مشاوره

1

مدیر-سایر آموزشگا

هها

مهر

1

2

تمیل کارت شماره یک ،مراجعه به پرونده ها

تهیه آمار دانش آموزان وتعداد شاهد وایثار گر مشخص نمودن نوع مسائل فردی وخانوادگی

شناسایی دانش آموزان

2

مدیر ومربی پرورشی

مهر

1

2-1

تشکیل جلسه وتهیه تراکت سخنرانی ومسابقات

برنامه ریزی بمنظور ارتقای بهداشت روان

بهداشت روان

3

مدیر-معاون- مربی پرورشی

آبان

1-2

2

گروهی

برگزاری جلسات با دانش آموزان شاهد وایثارگر

دانش آموزان شاهد

4

مدیر-معاون- مربی پرورشی

آبان

1

2-1

زمانبندی برگزاری جلسات

اقدامات درخصوص راهنمایی ومشاوره خانواده وجلسات راهنمایی وآموزش خانواده

مشاوره خانواده

4

مدیر

آبان

1

2-1

گروه سنجی

طرحهای مشاوره ای (همیار مشاور ومهارتهای زندگی و.)

طرحها

5

مدیر-معاون- مربی پرورشی

آبان

1

2-1

مصاحبه های بالینی آزمونهای تشخیصی

ارائه مشاوره های وراهنمایی ها بر حسب فراوانی وتنوع مشکلات

مشاوره

6

مدیر

آبان

1

2-1

وجلسات گروهی بروشور-وجزوه

آموزش شیوه های صحیح مطالعه -ارائه برنامه ریزی درسی

آیین مطالعه

7

مدیر-معاون- مربی پرورشی

آذر

1

2-1

گروهی بروشور

اضطراب امتحان وروشهای انگیزشی(اطلاع رسانی بروشورها ومشاوره های فردی)

اضطراب و انگیزش

8

مدیر-معاون- مربی پرورشی

دی

2

2-1

کلاسی باحضور مثلث مدرسه-خانواده-دانش آموز

تحلیل نمرات درسی با حضور خانواده ها ودانش آموزان ورارائه پیشنهادات اصلاحی

تحلیل نمرات

9

مدیر

آبان و.-

2-1

2-1

گروهی-تشکیل جلسات

ارائه آزمون هوش-رغبت سنج -فرم نظرخواهی دبیر،دانش آموز،اولیا

آزمون

10

مدیر

خرداد

2

2-1

جمعبندی وتکمیل بررسیهای مشاوره ای

جمعبندی فرمهای بررسیهای مشاوره ای وپیشنهاد رشته های مناسب

فرمهای مشاوره ای

11

مدیر-معاون- مربی پرورشی

اردیبهشت

2

2-1

بازدید-دعوت از سخنران تراکتها -مقالات-تهیه کتب-فیلم

معرفی رشته ها ومشاغل-برگزاری هفته مشاغل-بازدید وآشنایی با مسیرهای متعدد شغلی ودانشگاهی

هفته مشاغل

13

مدیر-معاون- مربی پرورشی

خرداد

2

2

درقالب فرم سه ماهه

ارائه گزارش سه ماهه خدمات راهنمایی ومشاوره ای شاهد واقدامات انجام شده

گزارش سه ماهه

14

مدیر

خرداد

2

2

تکمیل فرم فراوانی اختلالات

ارائه گزارش عملکرد سالیانه وتدوین برنامه های پیشنهادی سال آینده

گزارش عملکرد سالیانه

15

نام ونام خانوادگی مدیر: ناصـــر زال نــــژاد نام ونام خانوادگی مشاور:جعفــــــــــــرنظـــــــــــــری- کارشناس ارشد مشاوره

بسمه تعالی

برنامه سالانه خدمات راهنمایی ومشاوره آموزشگاه -شهرستان چالوس سال تحصیلی

ملاحظات

باهمکاری

ماه

زمان

نیمه اول(1)

نیمه دوم(2)

گســــتره

کلاسی(1)

آموزشگا هی(2)

شیوه اجرا

عنوان فعالیت

نام برنامه

ردیف

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

13

14

15

16

نام ونام خانوادگی مدیر: نام ونام خانوادگی مشاور:



عنوان پروپوزال:
فارسی: نقش شیوه تدریس مربی بر پرورش خلاقیت کودکان

لاتین: The role of the instructor teaching practices foster in creativity children


واژگان کلیدی: creativity ، Coach teaching practices

اطلاعات مربوط به موضوع طرح:
بیان مسئله:
پرورش قدرت انديشه و تفكر انس ان محور اصلي فرايند يادگيري است. خلاقيت نوع ويژه اي از حل مسا له است. حل مسا له فعاليتي عيني تر از خلاقيت است . در حل مساله فرد با موقيتي روبرو مي شود كه بايد براي آن راه حلي بيابد، در خلاقيت، فرد خود، هم موقعيت و هم راه حل آن را مي آفريند (سيف، 1373 ). حساس شدن يا آگاه شدن از مسايل و خلاء هاي موجود در دانش و عوامل مفقوده آن، در كنار هم قرار دادن اطلاعات موجود، تعريف مشكلات، شناسايي عوامل مفقوده، جستجو براي راه حل ها، فرضيه سازي و تعديل و آزمايش مجدد آن ها، تكميل كردن آنها و در نهايت ارائه نتايج، تعريفي از خلاقيت است .
در فرايند يادگيري، بايد فضايي ايجاد كرد تا دانش آموزان فرصت انديشه پيدا كنند ومعلم به جاي آموزش انديشه، چگونه انديشيدن را آموزش دهد . بسياري ازمحافل آموزشي به جاي اين كه براي پرورش استعدادهاي فكري نوجوانا ن اهميت قايل شوند، بر يادگيري اطلاعات و محتويات تاكيد مي كنند . بنابراين سخنراني به منزله روش مافوق آموزش به قوت خود باقي است . این روش باعث اشاعه ي روش انفعالي يا غير فعال در تعليم وتربيت مي شود( ابيلي، 1374)
برای اغلب کودکان وارد شدن به محیط آموزشی(مهد-پیش دبستانی-مدرسه)تغییر از شزایط مستقل و زندگی خلاق به یک محیط نظم دار و با ساختار را تداعی می کند.مدارس تحت تاثیر طبیعت خود،سازگاری کودک با مقررات و ضوابط را تشویق می کنند.در سالهای اخیر به خصوص به رابطه مستقیم میان رعایت اصول و ضوابط مدرسه بعنوان یکی از نشانه های موفقیت تاکید شده است.
هیچ نشانه ای در دست نیست که برنامه های ساختاردار بتواند بهتر از برنامه های واگرا به رشد خلاقیت کودکان در سالهای بعدی زندگی آنها کمک کنند.کودکانی که در سالهای نخست آموزش خود در معرض برنامه های خلاقیت قرار می گیرند در سالهای تحصیلی 50تا70درصد نتیجه کارشان بهتر می شود.از جمله پیشرفتهای این کودکان می توان به زمینه های دانستن لغات،حیطه توجه و علاقه کودک به مدرسه اشاره کرد.
نظام آموزش مربیان به نوبه خود در رشد و پرورش خلاقیت کودکان نقش دارند.آموزش خلاقیت در کودکان مقدماتی دارد که ابتدا بایستی یک مربی بداند خلاقیت چیست؟وچه مسیری را برای پرورش آن باید طی نماید.
روانشناسان به دلیل پیچیدگی خلاقیت،تعریف جامع و کاملی را برای آن ارائه نکرده اند اما بطور کل تلفیق بینش و تجربه،نگاهی متفاوت به پدیده ها،هر چیزی که کودک انجام میدهد ویا می گوید که نسبت به سایر افرادمتفاوت باشد را می توان خلاقیت به حساب آورد.
خلاقیت بعنوان یک فرآیند فکری، راه حلی برای یک مسئله،یک محصول با یک تلاش ارائه می دهد(بائر1993)
خلاقیت هوش و استعداد نیست،تقلید و حفظ کردن مطالب نیست و محدود به افراد خاص نمی شود.ممکن است کودکان بسیاری باشند که از هوش و استعداد بالایی برخوردار بوده ولی خلاق نباشند و بعید نیست که افرادی با بهره هوشی پایین خلاق باشند.همه انسان ها با این توانایی به دنیا می آیند وبه وسیله آموزش و اکتساب می توانند آن را پرورش دهند تکنیکها و فرآیندهای آن را بیاموزند.یک مربی باید در آموزش به آن توجه داشته باشد.


-اولین جزء ترکیب کننده:قلمرو مهارت ها می باشد.
قلمرو مهارت ها به منزله مواد اولیه:استعداد،آموزش و تجربه در یک حوزه خاص می باشد.مانند مهارت بسیار زیاد در قلمرو تاریخ .قلمرو مهارت ها تا حدودی ذاتی است.کودکان مطمنأ با درجات متفاوتی از استعداد به دنیا می آیند. اما آموزش و تجربه می تواند حتی در سطوح نسبتا کمی از استعداد راه بلندی را به سوی پیشرفت طی کند.(آمابلی ترجمه حسن قاسم زاده1388)
-دومین جزء ترکیب کننده تفکر خلاق و مهارت های کاری
برخی شیوه های کاری،شیوه های فکری خاص و ویژگی های شخصیتی در افراد به وجود می آورندکه آنها را قادر می سازد قلمرو مهارت های خود را در راه های جدید بکار گیرند.بدین معنا که در انجام کاری بیشتر ازافاد دیکپگر از توانایی های خود استفاده می کنند.
این توانایی ها شامل ویژگی های فکری و صفت های شخصیتی آن ها می شود که صفات مشخصه افراد بسیار خلاق عبارتست از:1-انضباط شخصی درباره کار2-پشتکار در موارد سرخوردگی 3-استقلال 4-تحمل موقعیت های مبهم 5-انگیزه شخصی برای انجام کار فوق العاده 6- تمایل به پذیرش خطر
چنانچه این خصوصیات شخصی بطور طبیعی وجود نداشته باشد می توان آن را در کودکی وحتی در بزرگسالی پرورش داد.صفات و ویژگی ها به منزله این هستند که راه برای تفکر خلاق هموارتر می شود.
-سومین جزء ترکیب کننده: انگیزه درونی
میل به انجام کاری بخاطر همان کار و بخاطر آنکه جالب،رضایت بخش و یا نوعی مبارزه طلبی شخصی است.انگیزه درونی ممکن است تا اندازه ای فطری باشد اما تا حد بسیار زیادی به محیط اجتماعی بستگی دارد.این ترکیب کننده بیشترین اثررادر تشویق خلاقیت در کودکان دارد.(آمابلی ترجمه قاسم زاده1388)
مربیان مطمئنأ قادر به آموزش قلمرو مهارتها یعنی مهارتهایی مانند ریاضییات،هنرو. می باشند در حقیقت اغلب مردم این کار را جزئی از شغل مربیان می دانند.مربیان تا حدی می توانند مهارتهای خلاقیت مانند روشهای تفکر درباره مسائل و قوانین علمی برای به وجود آوردن راههای جدید و نگرش به مسائل را فرآهم و آموزش دهند. چنین مهارتهایی را می توان مستقیما آموزش داد.بهترین روش انتقال از طریق نمونه بودن خود مربی می باشد.
اما در مورد انگیزه درونی آموزش مستقیم غیر ممکن است و نمی توان به کودکان گفت دارای انگیزه درونی گردند.بهترین راه ترغیب انگیزه درونی محیط آموزشی است که دارای فضایی عاری از فشارهای خارجی مخرب چنین انگیزه ای است باشد.
این تحقیق قصد دارد به بررسی نقش شیوه تدریس و بیان مربی در رشد ، افزایش و شکوفایی خلاقیت کودکان بپردازد.

ضرورت انجام آن:
خلاقیت یک توانایی همگانی است که هم ناشی از عوامل مختلف فردی و شخصیتی است و هم عوامل اجتماعی آن مطرح است. هر چند توانایی تفکر خلاق به طور بالقوه و به نحو فطری در انسان به ودیعه نهاده شده است، اما ظهور آن مستم پرورش آن است .یکی از مکانهای پرورش و رشد خلاقیت، مدرسه است. هنگامیکه کودک وارد مدرسه می شود، فرایند اجتماعی شدن در محیط آموزشی شروع می شود. عوامل بسیار زیادی چون: تکالیف زیاد، تأکید بر حفظ دروس، اجرای برنامه های هماهنگ، عدم توجه به تفاوتهای فردی و سرانجام عدم شناخت یا بی توجهی به ویژگیهای کودکان خلاق، سبب می شود که قدرت خلاقیت آنان بتدریج کاهش یابد .اما اگر مدرسه شرایط خود و روشهای تدریس را بر پایه شناخت و پرورش استعدادهای دانش آموزان، نیاز جامعه و نزدیک کردن محیط مدرسه به شرایط و زند گی بیرونی قرار دهد، می تواند در جهت شکوفایی خلاقیت در دانش آموزان گام بردارد . اگرمحیط آموزشی بویژه روشهای تدریس که مستقیماً مرتبط با تفکر کودک است، مناسب با رشد خلاقیت کودکان نباشد، باعث کاهش خلاقیت می شود. تا جائیکه تورنس در اولین یافته هایش بیان می کند، در رشد خلاقیت کودکان افتی در کلاس چهارم وجود دارد که بدلیل وجود شرایط نامساعد مدرسه بویژه روش های تدریس است. همچنین در تحقیقات نشان داده شده است اگر شرایط مناسب تدریس برای کودک در همان کلاس چهارم وجود داشته باشد، این افت با کاهش کمتری روبرو می شود و چه بسا نسبت به دانش آموزان با روش سنتی نیز خلاقیت بیشتری نشان دهند. تورنس (1987) در نتایجی از 308 مطالعه انجام شده، نشان می دهد که روشهای تدریس مناسب، بر رشد خلاقیت کودکان تأثیر مثبت می گذارد و در 70% موارد با موفقیت همراه است .

اهداف طرح :
الف: اهداف اصلی( کلی)
شناسایی نقش شیوه تدریس مربی در خلاقیت کودکان 6 ساله
ب: اهداف فرعی(جزیی)
شناسایی رابطه بین فعالیت دستی و رشد خلاقیت کودکان 6 ساله
شناسایی رابطه بین فعالیت فکری و رشد و خلاقیت کودکان 6 ساله
شناسایی رابطه بین فعالیت ها ی نمایشی و رشد خلاقیت کودکان 6 ساله

پرسش های پژوهش:
آیا بین شیوه تدریس مربی و ایجاد خلاقیت رابطه وجود دارد ؟
آیا بین فعالیت دستی و ایجاد خلاقیت رابطه وجود دارد ؟
آیا بین فعالیت فکری و ایجاد خلاقیت رابطه وجود دارد ؟
آیا بین فعالیت نمایشی و ایجاد خلاقیت رابطه وجود دارد ؟

فرضیات پژوهش:
فرضیه اصلی:
بین شیوه تدریس مربی و خلاقیت کودکان 6 سال رابطه معناداری وجود دارد.
فرضیه فرعی:
بین فعالیت دستی و رشد خلاقیت کودکان 6 ساله رابطه معناداری وجود دارد
بین فعالیت فکری و رشد خلاقیت کودکان 6 ساله رابطه معناداری وجود دارد
بین فعالیت ها ی نمایشی و رشد خلاقیت کودکان 6 ساله رابطه معناداری وجود دارد.

متغیرهای پژوهش:
متغیر مستقل:شیوه تدریس
متغیر وابسته: خلاقیت
تعدیل کننده: جنس،
کنترل:سن،
مزاحم:کلاس بندی،مقررات کلاس


سوابق و پیشینه پژوهش:
 در تحقیقی که توسط گوگن ( 1983) با استفاده از تست خلاقیت تورنس در نمونه ای از 225 کودک در مدرسه انجام شد، مشخص گردید: روش های فعال بر رشد خلاقیت دانش آموزان بویــــژه دختران بیشتر است در مقابل دانش آموزان به روش سنتی کمترین افزایش خلاقیت را نشان داده اند.
 در تحقیقی دیگری که توسط هادون و لیتون (1968) در مقایسه بین دو کلاس پویا و سنتی انجام گرفت، مشخص شد که بچه ها بعد از گذشت 4 سال از کلاس ابتدایی، برتری پایدارتری را در تفکر واگرا نسبت به بچه های با کلاسهای سنتی نشان داده بودند .
 میلگرام (1990) نیز معتقد است علت شکست مدرسه در رشد خلاقیت تا حد زیادی به تعلیم و تربیت همشکل و یکنواخت مربوط می شود. این در حالی است که هرکدام از بچه ها کاملاً با یکدیگر متفاوتند .
 چامبرز (1973) در مطالعه ای از 671 معلم، تأثیرات منفی و مثبت آنها را بر روی خلاقیت دانش آموزان مورد بررسی قرار داد. بررسی پاسخ ها نشان می داد:معلم هایی که موجب رشدخلاقیت دردانش آموزان هستند در مدیریت و هدایت کلاس به روشهای غیر رسمی گرایش دارنــــــد.
 تحقیقی توسط رمی و پیپر (1974) سولیوان (1974 ) انجام شد، محور آنها مقایسه کلاسهای پویا یا باز با کلاسهای سنتی بوده است . فضای کلاسهای باز یا پویا برای رشد شرایط پژوهش, کنجکاوی, دستکاری، خودفرمانی و یادگیری مناسب بود .
 بچه هادر کلاس بازدر مقایسه بابچه های کلاسهای سنتی نمره معنادار و بهتری در 2 از 4 تست گلیفوردبدست می آورند. فراهم آوردن زمینه ها و شرایطی که به تقویت تفکر خلاق درمدارس منجر شود دامنه وسیعی دارد که از تغییردر نگرشهاتا روشهای تدریس امتداد می یابد. سولیوان (1974)
 ﻋﺒﺎﺳﻴﺎن (1375) ﻳﺎددﻫﻲ ﻳﺎ ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻌﺎل راروش ﻫﺎﻳﻲ ﻣﻲ داﻧﺪ ﻛﻪدرآن داﻧﺶ آﻣﻮزان در ﺟﺮﻳﺎن آﻣﻮزش ﺑﺮاﻧﮕﻴﺨﺘـﻪ ﺷـﺪه و در اﻣﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﻲ ﻛﻮﺷﻨﺪ. دراﻳﻦ ﻧﻮع ازﺗﺪرﻳﺲ، ﻣﻌﻠﻢ ﻧﻘﺶ راﻫﻨﻤﺎ و ﻫﺪاﻳﺖ ﻛﻨﻨﺪهرا اﻳﻔﺎ ﻣﻲ ﻛﻨﺪ و ﺗﻌﺎﻣـﻞ دو ﻃﺮﻓـﻪﺑـﻴﻦ ﻣﻌﻠـﻢ و داﻧﺶ آﻣﻮزاﻳﺠﺎد ﻣﻲ ﺷﻮد. دراﻳﻦ روش داﻧﺶ اﻣﻮزان ﺑﺎ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻮرد ﻣﻄﺎﻟﻌﻪﻳﺎ ﻣﺴﺌﻠﻪاي درﮔﻴﺮ ﻣﻲ ﺷﻮﻧﺪ و درآﻣﻮزش ﻣـﺸﺎرﻛﺖ ﻣﻲ ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ.
 درﺗﺤﻘﻴﻘﻲ ﺑﻪ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺸﺎرﻛﺘﻲ و ﻳﺎدﮔﻴﺮي اﻧﻔﺮادي ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ درس زﺑـﺎن اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ داﻧﺶ اﻣﻮزان ﭘﺴﺮ ﺳﻮمراﻫﻨﻤﺎﻳﻲ ﻣﻨﻄﻘﻪ آﻣﻮزش و ﭘﺮورش ﺑﺨﺶ اﻧﺎرﺗﻮاﺑﻊ ﺷﻬﺮﺳﺘﺎن رﻓـﺴﻨﺠﺎن ﭘﺮداﺧﺘـﻪ اﺳـﺖ ﻛـﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﻴﺶ آزﻣﻮن ﺟﻤﻊ آوري و ﺑـﻪ وﺳﻴﻠﻪآزﻣﻮن ﺗﻲ اﺳﺘﻴﻮدﻧﺖ ﺑﺮاي ﮔﺮوهﻫﺎي ﻣﺴﺘﻘﻞ ، ﻣﻮردﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺖ . ازﻋﺪم وﺟﻮدﺗﻔﺎوت ﻣﻌﻨﻲ دارﺑﻴﻦ ﻣﻴﺎﻧﮕﻴﻦ ﻫﺎي دو ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ و ﻛﻨﺘﺮل ، درﻛﻞ آزﻣﻮن و ﺧﺮده آزﻣﻮن ﻫﺎي آن اﻃﻤﻴﻨﺎن ﺣﺎﺻﻞ ﺷﺪ . ﺑﻪﻣﻌﻠﻢ ﻣﺴﺌﻮل آزﻣـﺎﻳﺶ ، ﻃـﻲ ﺟﻠـﺴﻪ اي آﻣﻮزش ﻫﺎي ﻻزم ﺟﻬﺖ اﺟﺮاي روش ﺧﺎصﻳﺎدﮔﻴﺮي ﻣﺸﺎرﻛﺘﻲ ﺑﻪﮔﺮوهﻫﺎي داﻧﺶ آﻣﻮزي ﺑﺎ ﺳﻄﻮح ﻣﺘﻔﺎوت ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داده ﺷﺪ ، ﺳﭙﺲ روش ﻓﻮق ﺑﻪﻣﺪت 3 ﻣﺎه ( ﭼﻬﺎردرس اول ﻛﺘﺎب اﻧﮕﻠﻴﺴﻲ ﺳﺎل ﺳﻮمراﻫﻨﻤﺎﻳﻲ ) ﺑﺮاي ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺸﻲ اﺟﺮا ﺷـﺪ و ﺑﻌﺪ ازﭘﺎﻳﺎن ﺳﻪﻣﺎهﻫﺮ دو ﮔﺮوه آزﻣﺎﻳﺶ و ﻛﻨﺘﺮل دوﺑﺎره ﺑﻮﺳﻴﻠﻪ ﻫﻤﺎن آزﻣﻮن ﻣﻮرد آزﻣﺎﻳﺶ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺘﻨـﺪ و ﻧﺘـﺎﻳﺞ ﭘـﺲ آزﻣـﻮن، ﺑـﻪ وﺳﻴﻠﻪ ي آزﻣﻮن ﺗﻲ اﺳﺘﻴﻮدﻧﺖ ﺑﺮاي ﮔﺮوهﻫﺎي ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻣﻮرد ﺗﺠﺰﻳﻪ و ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺖ. ﻣﺒﻴﻨﻲ ( 1377 )
 ﻋﺒﺎﺳﻴﺎن(1378) ﭘﮋوﻫﺸﻲ ﺗﺤﺖ ﻋﻨﻮان ﺑﺮرﺳﻲ راﺑﻄﻪ ﺑﻴﻦ روش ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻌﺎل و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ درﺳﻲ داﻧﺶ آﻣﻮزان ﺳﺎل ﭼﻬـﺎرم اﺑﺘﺪاﻳﻲ دردرس رﻳﺎﺿﻲ ﺷﻬﺮ اراك ﺑﺎ ﻫﺪف: ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﻴﺰان ﺗﺄﺛﻴﺮ روش ﺗﺪرﻳﺲ ﻓﻌﺎل و ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺑﺎ ﻣﻌﻨﺎدرﭘﻴﺸﺮﻓﺖ درﺳﻲ داﻧﺶ آﻣﻮزان دردرس رﻳﺎﺿﻲ اﻧﺠﺎمداده و ﺑﻪ ﻣﺸﺨﺺ ﻛﺮدن ﺗﻔﺎوت درﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﭘﺴﺮان و دﺧﺘـﺮان دراﺳـﺘﻔﺎده ازروش ﻫﺎي ﻓﻌﺎل ﻳﺎددﻫﻲ_ ﻳﺎدﮔﻴﺮي ﺗﻼش ﻛﺮده اﺳﺖ.
 نظري صارم ( 1374 ) تحقيقي با عنوان : كاربرد روش تدريس فعال و مقايسه آن با روش تدريس سنتي در شهرستان اسد آباد انجام داده است . نتايج بدست آمده از اين تحقيق نشان داد كه : بين نگرش معلمان و ميزان بكارگيري روش هاي فعال تفاوت وجود دارد . بين بكارگيري روش تدريس فعال و سنوات خدمت معلمان ، همبستگي وجود دارد . بين عملكرد تحصيلي شاگردان و سابقه تدريس معلمان همبستگي مثبت وجود دارد . بين نگرش معلمان نسبت به روش تدريس فعال و سنوات خدمت آنان تفاوت معني داري وجود دارد . . بين نگرش معلمان نسبت به روش تدريس فعال و عملكرد تحصيلي دانش اموزان همبستگي مثبت متوسط وجود دارد . بين سه عامل عملكرد تحصيلي ، نگرش و ارزيابي بازده كلاس تفاوت معني دار وجود دارد .
 احمد پور ( 1377 ) به بررسي تأثير روش حل مسأله بر ميزان يادگيري دانش آموزان دوره متوسطه در درس روانشناسي در یافت که كه بااحتمال 5 درصد خطا ، فرضيه هاي صفر رد شدند . يعني بين دو گروه آزمايش و گواه از نظر فعال بودن در يادگيري تفاوت معني داري وجود داشت . به عبارت ديگر دانش آموزاني كه با روش حل مسأله آموزش ديده بودند نسبت به دانش آموزاني كه با روش سنتي آموزش ديده بودند فعال تر بودند .
 قوام آبادي ( 1377 ) پژوهشي به منظور تعيين اثر بخشي سه روش آموزش : توضيح مستقيم ، چرخه افكار و آموزش دو جانبه ، در درك مطلب خواندن ، حل مسأله ، دانش فراشناخت ، خود پنداره تحصيلي ، برنامه ريزي و تنظيم وقت و سرعت يادگيري دانش اموزان دختر مقطع راهنمايي معدل 15 به پايين شهر تهران در یافت که گستره اثر بخشي روش هاي آموزش دوجانبه و چرخه افكار علاوه بر درك مطلب خواندن ، قادر به افزايش سرعت يادگيري ، دانش فراشناخت ، خودپنداره تحصيلي ، برنامه ريزي و تنظيم وقت و حل مسأله است . تنها ميزان تغيير در متغير درك مطلب خواندن در گروه هاي آموزش دو جانبه و توضيح مستقيم به لحاظ آماري معنا دار نبوده است كه اين امر مي تواند ناشي از تنوع وپيچيدگي راهبردهاي درك مطلب خواندن باشد . همچنين آزمودني هاي اين پژو هش از بين دانش آموزان ضعيف انتخاب شده بودند كه نياز بيشتري به تمرين ، و اموزش نحوه و موقع بكارگيري راهبردهاي يادگيري فوق داشتند .
 باتوجه به اینکه آزمایشات گوناگونی بر روی آموزش کودکان انجام شده در این تحقیق سعی می شود به وسیله تدریس نوین مربی با کارهای دستی ، اجرای نمایش گروهی متفاوت و انجام بازی های فکری بر روی خلاقیت کودکان تاثیر گذاشته و آن را افزلیش دهیم.


جامعه آماری و ویژگی ها ی آن:
کودکان پیش دبستان شهرستان چالوس در سال 1392
نمونه آماری و روش نمونه گیری و حجم تقریبی نمونه:
باتوجه به اینکه در شهرستان چالوس تعداد 29 مهد غیر انتفاعی وجود دارد تعداد 2 مهد غیرانتفاعی را بصورت تصادفی خوشه ای انتخاب در دو مهد تعداد کودک 6 ساله 50 تعداد می باشد که به هر 50 نفر یک پرسشنامه داده شد.با توجه اینکه تحقیق آزمایشی می باشد ازاین تعداد کودک 6 ساله 30 نفر از کل تعداد انتخاب شده که از نظر خلاقیت در سطح پایین تری از میانگین جامعه قرار داشتند، 15 نفر را بصورت تصادفی به عنوان گروه گواه و15نفر را به عنوان گروه آزمایشی قرارداده شد.


روش تجزیه و تحلیل داده ها:
اطلاعات بدست آمده از این تحقیق توسط نرم افزار spss و آزمونها آمار استنباطی و همبستگی مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد.
همچنین از آمار توصیفی از درصد-نمودار و جداول استفاده می گردد.

ابزار سنجش- مقیاسها
ابزار ها :
1- پرسشنامه خلاقیت کودکان از نظر مربیان، که از پرسشنامه استاندارد خلاقیت عابدی استخراج گردیده است و اعتبار آن پایایی و روایی می باشد و برای این کار از روش ضریب همسانی درونی و آلفای کرونباخ استفاده شد.این ضریب برای بخش های سیالی،ابتکار،انعطاف پذیری و بسط به ترتیب75/.،67/. ،61/. و61/. بود.
مقیاس: طیف لیکرت
2-اجرای نه جلسه آموزشهای گروهی روش افزلیش خلاقیت با استفاده از شیوه تدریس نوین
3-در جلسه اول آشنایی با کودکان وبیان قوانین و مقررات مرتبط با جلسه
4-جلسه دوم از کودکان میخواهیم که نقاشی بکشندوسپس آن را توصیف کنند
5-جلسه سوم از کودکان میخواهیم شعرهایی که به تازگی یاد گرفته اند را بخواهند
6-جلسه چهارم استفاده از وسایل دور ریختنی مثل خورده کاغذوخورده تراش مداد یک کاردستی جدید بسازد.
7-جلسه پنجم استفاده از ظروف پلاستیکی دور ریختنی و پارچه،دگمه، نوارها که توسط خود کودک جمع آوری شده است
8-جلسه ششم استفاده از بازی فکری جورچین آهن ربایی
9-جلسه هفتم استفاده از بازی فکری ذهن برتر
10-جلسه هشتم استفاده از کتاب قصه و به اجرا درآوردن متن قصه
11-جلسه نهم استفاده از سی دی کارتون های مورد علاقه کودکان
و.


منبع و مراجع اصلی مورد استفاده( فارسی- لاتین) :
1-حسيني، افضل السادات(1378)،ماهيت خلاقيت وشيوه هاي پرورش آن،تهران: انتشارات رشد
2-دوتران، ر، ترجمه: منصور ، محمد (1358) پيشرفت مدارس در پرتو تحول روشهاي آموزش و پرورش. تهران: انتشارات رشد
3- پرسشنامه خلاقیت کودکان از نظرمربیان .استخراج شده از پرسشنامه استاندار خلاقیت عابدی ساعتچی،محمودکامکاری،کامبیز،عسگریان،مهناز.آزمونهای روانشناختی.نشر ویرایش.1389
4-شهرآراي، مهرناز(1370) ، به سوي تعليم و تربيت پويا و خلاق ، خلاصه مقالات ارائه شده در دومين سمپوزيوم جايگاه تربيت در آموزش و پرورش دوره ابتدايي (وزارت آموزش و پرورش ــ معاونت پرورشي). تهران:انتشارات تربيت،1370.
5-قاسم زاده ، حسن وعظیمی ، پروین (1378)، خلاقیت شکوفایی، نشر دنیای نو
6-وطن خواه ، مرضیه و تبریز ، غلامرضا (1378) ،کتاب پرورش هوش و خلاقیت کودکان، نشرصیانت


نهادها یا موسساتی که می توانند ازیافته های این طرح بهره بگیرند:
آموزش و پروش
دانشکده های علوم تربیتی
6) تاریخ و امضا دانشجو؛ استاد راهنما و مشاور:
دانشجو
استاد راهنما
7) این پرسشنامه در تاریخ در کمیته گروه رشته مطرح گردید و نظر کمیته به شرح زیر اعلام شد:

تصویب شد نیاز به اصلاح دارد تصویب نشد
مدیر گروه:
امضا و تاریخ:
برنامه زمانی انجام پایان نامه:
تهیه طرح تحقیق و تدوین سوالات و فرضیه ها یک ماه
تهیه پرسشنامه و اعتبار سنجی آن دو هفته
جمع آوری داده و اطلاعات تحقیق دو هفته
پخش و جمع آوری پرسشنامه دو هفته
ورود داده به کامپیوتر و آزمون آماری یک ماه
تجزیه و تحلیل داده ها دو هفته
نتیجه گیری وارائه پیشنهادات دو هفته
تدوین گزارش نهایی دو هفته



عنوان پروپوزال:
فارسی: نقش بازی بر پرورش خلاقیت کودکان
لاتین:the role of children playing on nurturing creativity
وازگان کلیدی:creativity ، play
اطلاعات مربوط به موضوع طرح:
بیان مسئله:
خلاقیت قابلیتی است که در همگان وجود دارد اما نیازمند پرورش و تقویت می باشد تا سر حد شکوفایی برسد فرد خلاق کسی است که از ذهنی جستجوگر و آفریننده بر خوردار باشد. خلاقیت عبارت است از توانایی دیدن چیزها به شیوه های جدید، شکستن مرزها و فراتر رفتن از چار چوبها، فکر کردن به شیوه ای متفاوت، ابداع چیزهای جدید، استفاده از چیزهای نامربوط و تبدیل آن به شکل های جدید می توان نتیجه گرفت که خلاقیت برایند فرایندها ذهنی و شخصیتی خود بوده و به تولیدات و آثاری منجر می شوند که نوع و بدیع بوده، خاصیتی متکامل داشته و با واقعیت ها منطبق بوده و در نهایت به سود جامعه بشری است.
(والاتس، 1926) فرایند خلاقیت را بررسی کرده و چهار مرحله مشهور آن را مشخصساخته بود که ابتدا آماده سازی ( تلاش اولیه برای حل مسئله )، پس از نهفتگی (مسئله به حال خود رها می شود و ذهن به چیزهای دیگر متوجه می شود)، سپس تراشداق( حالت درک آنی و روشن شدگی ذهن برای یافتن راه حل) و مرحله آخر ایده است ( راه حل های به دست آمده بررسی و صحت و سقم آن ارزیابی می شود.
خلاقیت عبارت است از به کارگیری توانایی ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید.(کلایرژ،1968)
(گیلفورد،1950)خلاقیت راباتفکر واگرا،دست یافتن به رهیافتهای جدید برای حل مسائل میداند.
عوامل اثر گذار دررشدخلاقیت کودکان شعر،نقاشی، قصه گویی وکاردستی می باشدکه یکی از عوامل اثرگذار دررشدخلاقیت کودکان باتوجه به شرایط سنی انها بازیها واستفاده از گونه های ان می باشد.
منظور از بازی به هر گونه فعالیت جسمی یا ذهنی هدفدار که به صورت فردی یا گروهی انجام می پذیرد وموجب کسب لذت وامتناع نیازهای کودک شود رابازی میگویند.بازی در کودک باعث رشد اجتماعی،عاطفی،جسمی وذهنی می شود وهمچنین موقعیت استفاده از قوه تخیل رادر کودک به وجود می آورد.
بازی در معنای دقیق کلمه شامل فعالیت هایی است که واجد این مولفه باشد. 1. اختیاری2- دلپذیر3- فاقد سازمان باشد( بازی و تاثیر آن در رشد کودک، 1385).
رفتار و حرکات کودکان در بازیهمیشه حقیقی است، احساسات و تاثرشان حقیقی و صادقانه است. به عنوان مثال کودک می داند عروسک یک نوع اسباب بازی است اما با این وجود، عروسک خود را مانند یک موجود جاندار دوست دارد.هنگامی که کودک در باز ی نقش بزرگسالان راایفا می کنداین تناسب یک تقلید ساده نیست. زیرا ابتکار و خلاقیت کودکان در هنگام آفرینش "موضوع سازی" و در زمان جستجوی ابزار در تحقق بازی پدیدار می گردد ( بازی و تاثیر آن در رشد کودک، 1385).
بازی های جمعی در صورتی که به شیوه مناسبی سازمان دهی شوند خلاقیت و فعالیت فردی کودک را انجام می بخشد. مهم ترین نکته ای که باید به آن توجه داشت آن است که مربی نباید موضوع بازی را به کودکان تحمیل نماید زیرا در این صورت حس ابتکار و نیروی خلاقیت و استقلال را از آن ها سلب می کند. فضای بازی هم باید به گونه ای فراهم شودکه انگیزه تخیل و تفکر رابرای کودک فراهم آورد. لیپدمن از تحقیقات خود نتیجه گرفت که با فراهم آمدن فرصت های توام با بازی می توان قدرت تخیل کودک را رشد داد ( روان شناسی بازی،1378).
با توجه به موارد فوق محقق بر آن است که به بررسی نقش بازی در خلاقیت کودک بپردازد.
ضرورتانجامآن:
اهمیت و ضرورت خلاقیت و فرایند رو به رشد آن در عصر حاضر ، توجه پژوهشگران و برنامه ریزان آموزشی را به تحلیل و بررسی خلاقیت از دید آموزشی جلب کرده است . نظام های آموزشی ، با توجه به برنامه ها ، اهداف، محتوا و امکانات آموزشی خود ، نقش موثری در فعال سازی یا تضعیف توانایی خلاقیت در افراد دارند. لذا از مدتها پیش بازنگری در برنامه های درسی و آموزشی و اصلاح آنها برای کمک به توسعه این توانایی در کودکان و نوجوانان محور توجه اغلب جوامع قرار گرفته است . ما نیز برای احیای این استعداد و توانایی ، نیازمند تحولی اساسی و عمیق در نظام آموزشی خود هستیم . این امر مستم آن است که موقعیت کنونی خود را بشناسیم تا بتوانیم برای ارتقای نظام آموزشی برنامه ریزی کنیم . با تاملی در نظام آموزشی کشورمان ، می توان دریافت که فاصله ما با آنچه می تواند زمینه های رشد و توسعه خلاقیت را در کودکان و نوجوانان فراهم آورد ، بسیار زیاد است . بنابراین توجه و پژوهش درباره عناصر گوناگون آموزش و نقش آنها در پرورش نیروی خلاقیت از اهمیت خاصی برخوردار است . در این میان عناصر و عوامل موثر آموزشی ، مربیان در این زمینه نقش کلیدی ایفا می کنند .
اهداف طرح :
الف: اهداف اصلی( کلی)
مشخص کردن نقش بازی بر ایجاد و رشد خلاقیت کودکان
ب: اهداف فرعی(جزیی)
sect; شناساییبازیهایایجادکنندهخلاقیتکودک.
sect; شناسایی تاثیر بازی بر افزایش خلاقیت کودک.
sect; شناخت ویژگی های کودکان خلاق
sect; شناسایی عوامل افزایش دهنده خلاقیت کودکان
پرسش های پژوهش:
sect; آیا بین بازی وایجادخلاقیت رابطه وجود دارد ؟
sect; آیا بین نوع بازی وافزایش خلاقیت رابطه وجوددارد؟
فرضیات پژوهش:
فرضیه اصلی:
sect; بازی در رشد خلاقیت کودک نقش دارد.
فرضیه فرعی:
sect; بین بازی آموزشی و ایجاد خلاقیت رابطه معناداری وجود دارد.
sect; بین نوع بازی تقلیدی و ایجادخلاقیترابطهمعناداریوجود دارد.
متغیرهای پژوهش:
متغیر مستقل: بازی،
متغیر وابسته: خلاقیت،
تعدیل کننده: جنس،
کنترل:سن،
مزاحم:-
سوابق و پیشینه پژوهش:
تحقیق در موردخلاقیت وعناصر تشکیل دهنده آن بیش از یک قرن پیش توسطدانشمندان علوم اجتماعی شروع شده است.
امروزه ثابت شده است که خلاقیت یک ویژگی صرفا ذاتی نیست بلکه همه انسانها از این توانایی برخوردار هستند،وهمه درجات گوناگونی از این استعداد را دارند.علاوه بر این عواملی چون مهارت یابی، آموزش پذیری،انعطاف پذیری،سطح دانش وآگاهی،خطرپذیری ونترسیدن از اشتباه
وشکست نیز درمیزان خلاقیت ونواوری دانش آموزان تاثیر فراوانی دارد.
uuml; انگیزه اساسی برای پژوهش در موردخلاقیت توسط گیلفورد درسال1950ایجاد گردید.خلاقیت راباتفکر واگرا (دست یافتن به رهیافتهای جدید برای حل مسائل می دانست)(گیلفورد،1950)
uuml; (تورنس ،1999)در طی پانزده سال تجربه وتحقیقات ومطالعه آموزشتفکرخلاقبه شواهدی دست یافت که می توان خلاقیت را آموزش داد.
به اعتقاد او کودک در فاصله 4-4.5سالگی به اوج خلاقیت خود میرسد واز 5 سالگی به بعد ازشدت خلاقیت او کاسته می شود این کاهش خلاقیت درواقع زمانی اتفاق می افتد که کودک به مدرسه می رود .صاحب نظران خلاقیت به این نتیجه رسیده اندکه کاهش خلاقیت راباید به حساب محدودیت های محیطی گذاشت.بنابراین باتوجه به بررسی های عمل آمده اگر کودک درشرایط محیطی مطلوب قرار بگیرد از شدت خلاقیتش کاسته نمی شود.(پرورش هوش وخلاقیت کودکان،1387)
uuml; لیبرمن از تحقیقات خود نتیجه گرفت با فراهم آوردن فرصت های توام بابازی می توان قدرت خلاقیت کودک را رشد داد.(روانشناسی بازی،1378)
uuml; (روانشناسی بازی ،1378)بر اساس نظریه های پیاژه روان شناس سویسی کودک در تعامل خلاق وفعال با محیط خود رابه تدریج سامان میدهد.
uuml; (دائمی،1383) در تحقیقی با عنوان "هنجاریابیآزمونخلاقیت" اینمطالعههنجاریابیبااستفادهازآزمونخلاقیتعابدیروی دانش آموزان 36 دبیرستانکهبهصورتتصادفیازمنطقهششتهرانانتخابشدهبودند، اجراگردید. ازتعدادکلدانش آموزان، 819 نفرانتخابشدندکهازاینتعداد 410 نفرپسرو409 نفردختربودند. ابزارپژوهش ازنظرهمخوانیدرونیوپایاییآزمون-بازآزمونموردارزیابیقرارگرفت.درمقایسهمیانگینگروه دخترانوپسراندرمقولات سیالی،ابتکاروانعطافپذیریتفاوتمعنادارنبود،امادرمقوله بسطتفاوتمیانگینمعناداربودوگروهدختران (نسبتبهپسران) ازنظربسطدرسطحبالاتریقرارداشتند.
uuml; تورنس (بهنقلازاُنیل،عابدیواسپیلبرگر،1994) اشارهمیکنندکهطی 15 سالتجربهمطالعاتیوآموزش تفکراتخلاق،شواهدیرایافته اندکهنشانمی دهندخلاقیترا میتوانآموزشداد.
uuml; (گنجی،1385)درتحقیقیباعنوان" اثرروش بارش مغز ي درافزايش خلاقيت دانش آموزان" با هدف بررسي تأثيربارشمغزيدرافزايشخلاقيتدانشآموزاناست. براساسپژوهشآزمايشيازنوعپيشآزمون- پس آزمونباگروه کنترلواجرايآزمونسنجشخلاقيتعابدي،اطلاعاتلازمجمعآوريشد. نمونهيموردمطالعه،متشكلاز ٨٠ نفردانشآموزپايهيسومراهنماييتحصيلي ٤٠ نفرپسر ( ٢٠ نفرآزمايشيو ٢٠ نفرکنترل) و ٤٠نفردختر ( ٢٠ نفرآزمايشيو ٢٠نفرکنترل)باروشتصادفيچندمرحلهايانتخابشدند. پسازسهماهبرگزاريجلساتبارشمغزيباموضوعهايمختلفدرگروههايآزمايشيوتحليل دادههاباروشتحليلکوواريانس،نتايجنشانمي دهدکهروشبارشمغزيدرافزايشخلاقيتگروههايآزمايش پسرودخترمؤثربودهاست. درخصوصمؤلفههايچهارگانه يخلاقيت،اثربارشمغزي در افزایش مؤلفههايابتكار،سيالبودنوانعطافپذيريپسرانومؤلفههايسيالبودنوبسطدخترانمعنيداراست.
uuml; (پارنسوميدو،1960) بیشترین پژوهشها رادرباره يروشبارشمغزيانجامداده اند.نتایج پژوهشهاي آنا ن حاکي ازاثربخشي اين روش درافزايش خلاقيت افراداست .
uuml; (تورنس ، ١٩٧٢ ) دريكي ازآثارخود ١٤٢ پژوهش ذکرمي کندکه همه بيانگراين واقعيت اندکه خلاقيت رامي توان آموزش داد.
uuml; (حقیقی،1381) در تحقیقی با عنوان" مقاسیه ترکیب های نه گانه هوش و خلاقیت از لحاظ ویژگی های شخصیتی در دانش آموزان سال اول دبیرستانهای اهواز" تعداد 4500 نفر را به طور تصادفی چند مرحله ای انتخاب کرده است نتایج حاکی از آن است که در گروههای نه گانه از لحاظ ویژگیهای کم هوش- باهوش، احساساتی- استوار ، مصلحت گرایی- اصولی ، خویشتن دار- ناخویشتن دار و آرمیده - مضطرب تفاوت معناداری وجود دارد و همچنین تفاوتهایی در برخی زوجهای گروه ها وجود دارد . این نتایج با پژوهشهای پیشین هماهنگ هستند.
uuml; (عامری،1380) در تحقیقی با عنوان "بررسی تاثیر بازیهای پرورشی در میزان رشد خلاقیت دانش آموزان دوره ابتدایی استان آذربایجان غربی در سال تحصیلی 1377" در یافت کهاز نظر مولفه سیالی تفاوت معناداری بین دانش آموزان گروه تجربی پسران و دختران با دانش آموزان گروه کنترل پسران و دختران وجود دارد . از نظر مولفه ابتکار نیز این تفاوت وجود دارد .
uuml; (پلگرینی،1985) در تحقیق خود "پیرامون ارتباط بازی و پیگیری و جستجوی آنها "، به این نتیجه رسید که فعالیت های حرکتی مثل بازیهای ورزشی بر فاکتورهایی از خلاقیت اثر گذار می باشد .
uuml; (اندرسون و کروپلی،1971) در آزمایشهای خود نشان دادند که افراد خلاق طبقات ادراکی گسترده ای را از محیط می گیرند و یا می توانندتولید کنند.
روش تحقیق وگردآوری اطلاعات:
جامعه آماری و ویژگیها ی آن:
کودکان پیش دبستان شهرستانچالوس در سال 1392
نمونه آماری و روشنمونه گیری و حجم تقریبی نمونه:
با توجه به اینکه در شهرستان چالوس - مدرسه غیر انتفاعی وجود دارد. یک مدرسه غیر انتفاعی به صورت تصادفی(تصادفی خوشه ای) انتخاب گردیدو از آن مدرسه 3 کلاس پیش دبستانی به تعداد 60نفر پرسشنامه خلاقیتکودکانداده شدو در بین آنها 30 نفر که خلاقیت پایین تری داشتند 15 نفر درگروه آزمایشی و 15 نفر درگروه کنترل قرار داده شد.که در گروه آزمایش هشت جلسه بازی های آموزشی با استفاده ازابزارهایی از قبیل سوزنی ها،موزاییک های رنگی،خمیر بازی، سازین و.اجرا می گردد وپس از اجرای جلسات مجددا به دو گروه آزمایش وگواه پرسشنامه خلاقیتکودکان ارائه خواهدشد.
ابزار سنجش- مقیاسها
ابزارها:
پرسشنامه خلاقیت کودکان ازنظر مربیان -استخراج شده از پرسشنامه عامری در سال 1389.
مقیاس: طیف لیکرت
اجرای هشت جلسه بازی های آموزشی با استفاده از ابزارهای آموزشی برای پرورش خلاقیت در کودکان
جلسه اول:آشنایی کودکان بایکدیگر ومربی ،بیان مقررات وقوانین .
جلسه دوم:استفاده از الگوهای خلاقیت ازقبیل نقاشی ،سفالگری،خمیر بازی ودرست کردن چیزهای جدید.
جلسه سوم:بیان کردن قصه واجرایآن به کمک کودکان(با کمک صورتکهای نمایشی) ،بیان کردن قصه ناتمام وکامل کردن آن بابیان کودکان.
جلسه چهارم:از کودکان می خواهم کاردستی هاییبا وسایل هایدورریختنی بسازند.مواد دورریختنی ازقبیل پس خورده کاغذ،تراشه های مدادو.
جلسه پنجم:استفاده از ابزارهایی چون سازین وسوزنی ها برای درست کردن اشکال جدید ونو.
جلسه ششم:مطرح کردن سوالات واگرا ،باعث شود خلاقیت کودک تحریک شود.
جلسه هفتم:نقاشی وطراحی کودکان بر روی شن وسنگ.
جلسه هشتم:استفاده از ابزار موزاییک های رنگی،جمع بندی ونتیجه گیری.
روش تجزیه و تحلیل داده ها:
اطلاعات بدست آمده از این تحقیق توسط نرم افزار spss و آزمونهای آمار توصیفی چون درصدها،جدول ونمودارها وآمار استنباطیو همبستگی مورد تجزیه و تحلیل قرار می گیرد.
منبع و مراجع اصلی مورد استفاده( فارسی- لاتین) :
1-انگجی ، لیلی و عسگری ، غریزه (1385)بازی و تاثیرآن در رشد کودک ،نشر طراحان ایماژ.
2-تبریزی ،غلامرضاووطنخواه ، مرضیه (1378)،پرورش هوش و خلاقیت کودکان نشر صیانت
3-حقیقی و همکاران (1382)،مقایسه ترکیبهای نهگانه هوش وخلاقیت از لحاظ ویژگیهای شخصیتی در دانش آموزان سال اول دبیرستانهای اهواز،مجله علوم تربیتی وروانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز،دوره سوم،سال دهم شماره 1و2 صص 82-59
4-دائمی(1383)، هنجاریابی آزمون خلاقیت،تازه های علوم شناختی،سال 6،شمارۀ 3 و 4
5-عامری،رضا (1380)،بررسی تاثیربازیهای پرورشی درمیزان رشدخلاقیت دانش آموزان دوره ابتدایی استان آذربایجان غربی در سال تحصیلی 1377،فصلنامه المپیک ، سال نهم ، شماره 1و2
6-ساعتچی،محمودوکامکاری،کامبیزوعسگریان،مهناز.آزمونهای روانشناختی.نشر ویرایش(1389)
7-مهجور ، سیامک رضا (1378)روان شناسی بازی، نشر ساسان
نهادها یا موسساتی که می توانند ازیافته های این طرح بهره بگیرند:
آموزش و پروش
دانشکده های علوم تربیتی
6) تاریخ و امضا دانشجو:
استاد راهنما و مشاور:
دانشجو
استاد راهنما
7) این پرسشنامه در تاریخ در کمیته گروه رشته مطرح گردید و نظر کمیته به شرح زیر اعلام شد:
تصویب شد  نیاز به اصلاحدارد  تصویب نشد
مدیر گروه:
امضا و تاریخ:
برنامه زمانی انجام پایان نامه:
تهیه طرح تحقیق و تدوین سوالات و فرضیه ها یک ماه
تهیه پرسشنامه و اعتبار سنجی آن دو هفته
جمع آوری داده و اطلاعات تحقیق دو هفته
پخش و جمع آوری پرسشنامه دو هفته
ورود داده به کامپیوتر و آزمون آماری یک ماه
تجزیه و تحلیل داده ها دو هفته
نتیجه گیری وارائه پیشنهادات دو هفته
تدوین گزارش نهایی دو هفته

آنوركسی

به از دست دادن اشتها، آنوركسی می گویند. آنوركسی عصبی، نوعی بی اشتهایی است كه در اثر عوامل عاطفی ایجاد می شود. البته، اصطلاح بی اشتهایی روانی چندان صحیح نیست؛ زیرا حالت بی اشتهایی غالبا در مراحل پیشرفته این بیماری رخ می دهد.

این عارضه بیشتر در بین زن ها پیش می آید و بیماران معمولا از بی میلی، بدآمدن از غذا، ترس از خفه شدن هنگام خوردن غذا و بیم از استفراغ كردن پس از هضم آن، شكایت می كنند. در بسیاری از موارد، تنفر از غذا به حدی است كه واقعا سبب بروز حالت استفراغ می شود. در افرادی كه این حالت شدت پیدا می كند، معمولا عوارض ناگواری مانند لاغری شدید، اختلال در دستگاه گردش خون، قطع عادت ماهانه و كاهش حرارت بدن پیش می آید كه گاه منجر به مرگ بیمار می شود. گاهی نیز این عارضه بدون علت و درمان خاصی برطرف می گردد.

بعضی از بیماران مبتلا به بی اشتهایی عصبی، از خود، اختلالات شخصیت نشان می دهند كه مشابه اختلالات شخصیت در بیماران اسكیزوفرنیك است. آنها معمولا در خود فرو می روند، با واقعیت ها بی ارتباط می شوند و برای درمان خود همكاری نمی كنند. بعضی دیگر، شخصیت افراد نوروتیك را دارند. یكی از عوامل مشترك در افراد مبتلا به بی اشتهایی عصبی، عامل جنسی است كه ریشه آن بیشتر در سن بلوغ یافت می شود. در این رابطه، انگیزه اصلی این اختلال غالبا ترس از بلوغ است و این نگرانی مخصوصا در دخترانی كه زشت هستند و یا احساس زشت بودن می كنند، بیشتر دیده می شود. علت دیگر، ترس از رابطه جنسی و حامله شدن است كه در رابطه با غذا خوردن شكل می گیرد. حالت دیگر بی اشتهایی عصبی در كودكان دیده می شود؛ اطفال به علت نگرانی اولیاء در مورد تغذیه و سلامت خود، دست به لجاجت و منفی گرایی می زند و ممكن است در سنین بالا نیز از این نوع رفتار استفاده كند.[1]

معمولا این بیماری در دختران بین 13 تا سال مشهودتر است. به این دلیل كه با سن بلوغ و ازدواج مصادف است. این اختلال ممكن است با بیماری هایی از قبیل نارسایی غده هیپوفیز اشتباه شود؛ زیرا در آن بیماری نیز، از بین رفتن وظایف جنسی و كاهش متابولیسم پایه مشاهده می شود. با این وجود هنوز مشخص نیست كه آیا بی اشتهایی عصبی، خود یك اختلال اولیه است یا علت اولیه آن یك بیماری غددی است. همچنین معلوم نیست كه آیا اشكالات جنسی ناشی از كمبود غذا است یا كم خوردن غذا ناشی از اختلالات جنسی است. وجود اضطراب و رفتارهای وسواسی در بسیاری از افراد مبتلا به بی اشتهایی عصبی بسیار متداول است. معمولا مساله اصلی در افراد مبتلا، بحران شدید در رشد روان شناختی آنان است. آنها اغلب غذاهای لاغركننده را در حد بسیار كم انتخاب می كنند یا غذایی را كه انتخاب كرده اند، دور می ریزند یا در مكان های مختلف پنهان می سازند. چ

در سال 1973 بروچ(Bruch)، این نظریه فروید را كه اضطراب در افراد مبتلا به بی اشتهایی عصبی، ناشی از ترس ناخودآگاه آنان از ناباروری دهانی[2] است، مورد بررسی قرار داد. او در آنان شواهد كمی درباره وجود چنین تخیلات و ادراك های نادرستی یافت، ولی اظهار داشت كه آنان در كودكی بیش از آنچه در بین دختران نوجوان، معمول است، در معرض سوء تفاهم هایی نسبت به چگونگی به وجود آمدن بچه قرار گرفته اند. در سایر موارد، افراد مبتلا به بی اشتهایی عصبی، یك مقاومت پرخاشگرانه نسبت به خواست های والدین داشتند و یا از اینكه شبیه به والد همجنس خودشان باشند، امتناع می ورزیدند. یك نگرش بسیار متداول كه در بین این افراد مشاهده می شود، تنفر از غذا می باشد، ولی این موضوع معمولا بیان كننده یك فاجعه رمزی نسبت به جنبه های زندگی فرد است. مثلا یك بیمار اظهار می داشت كه "تنفر از غذا می تواند به كل دنیا و به كل زندگی گسترش یابد". بسیاری از بیماران درباره مسائل اصلی خود كه نمی خواهند رشد كنند و نمی خواهند شبیه مادرشان بشوند، صحبت كرده اند.

درك این موضوع آسان است كه خوردن با پیشرفت های رشد در سراسر دوران كودكی همبستگی بسیار پیدا می كند. مثلا از زمان پرستاری شدن و خوردن یك فنجان شیر، تا تغذیه شدن توسط دیگران و انتخاب و خوردن غذا توسط خود كودك، همواره این جملات تكرار می شود كه "تو باید برای آنكه رشد كنی، بزرگ شوی و مانند والدینت بشوی غذا بخوری". توجه طبیعی والدین درباره خوردن كودكشان موجب ظهور یك رفتار مرموز آشكار به صورت ابراز مقاومت نسبت به جنبه های ترساننده یا معماگونه رشد می شود.[3]

نزدیك به 95 درصد افراد بی اشتهای عصبی، زن هستند. به نظر می رسد كه دو تیپ افراد بی اشتها وجود دارد:

middot; محدود كننده ها

middot; برون ریزها

محدود كننده ها، به این علت لاغرند كه از خوردن امتناع می كنند. برون ریزها نیز اغلب اوقات از خوردن امتناع می كنند، اما زمانی كه چیزی می خورند برای ریختن آن استفراغ كرده یا ملین مصرف می كنند. گویی این اختلال رو به افزایش است، به طوری كه از هر 100 زن تقریبا یكی به آن مبتلا است.[4]

سبب شناسی بی اشتهایی عصبی

زیست شناختی: میزان بروز در دوقلوهای یك تخمكی بیش از دوقلوهای دوتخمكی است. از دیدگاه عصبی - زیست شناختی، كاهش 3 متوكسی، 4 هیروكسی فنیل گلیكول در ادرار و مایع مغزی نخاعی، مؤید كاهش فعالیت و تغییر و تبدیل نوراپی نفرین است. در نتیجه گرسنگی، فعالیت مواد شبه افیونی درون زا كاهش می یابد. دیده شده است كه متابولیسم هسته دم دار در مرحله بی اشتهایی نسبت به مرحله پس از افزایش وزن بیشتر است.

روان شناختی: به نظر می رسد كه واكنشی نسبت به نیاز به استقلال و عملكرد جنسی یا اجتماعی در دوران نوجوانی باشد.

اجتماعی: تأكید جامعه بر لاغر بودن، مخصوصا در مشاغلی مانند مانكن ها و غیره.[5]

مینوچین[6] در سال 1974 به دنبال موضوع روابط خانوادگی، پیشنهاد كرد كه نشانه های بیماری بی اشتهایی عصبی از عملكردهای الگوهای نامناسب خانوادگی ناشی می شود. به این ترتیب برای درمان، باید الگوهای نامناسب خانواده را بازسازی كرد. ماوسون[7] در سال 1974، این اختلال را به عنوان یك پاسخ اجتنابی فوبیایی نسبت به غذا ناشی از تنش های اجتماعی و جنسی مربوط به تغییرات بدنی در سن بلوغ می نگرد و مجددا یادآور می شود كه چون ناحیه ای در هیپوتالاموس مسئول تنظیم غذا، رفتار جنسی و فعالیت قاعدگی است كه همگی در این بیماری مختل می گردند، بنابراین اختلال هیپوتالاموس ممكن است یك علت اصلی در بی اشتهایی عصبی باشد. مورگان و راسل[8] در سال 1975، در یك مطالعه پیگیر دریافتند كه 39 درصد از بیماران مبتلا به بی اشتهایی عصبی، پس از چهار سال درمان، بهبودی خوبی به دست می آورند، هرچند در 10 تا 23 درصد آنان خطر مرگ در این بیماری وجود دارد. گوئتز[9] و دیگران دریافتند كه بهترین نتیجه درمانی را بیماران هیستریانیك یا كسانی كه شخصیت تلقین پذیر دارند، به دست می آورند، در حالی كه ضعیف ترین نتایج درمانی مربوط به شخصیت های اسكیزوئیدی است.[10]

فراگیری(اپیدمیولوژی) بی اشتهایی عصبی

middot; میزان شیوع مادام العمر در میان ن، 7/3 - 5/0 % است.

middot; بیماری معمولا در سنین 10 تا 30 سال شروع می شود و اغلب با وقایع پراسترس زندگی همراه است.

middot; نسبت مرد به زن یک دهم تا یک بیستم است.

middot; بیشتر در مشاغلی كه نیاز به اندام های لاغر دارند، مثل مانكن ها.[11]

شكل گیری بی اشتهایی عصبی در خلال تحول

1. عوامل مؤثر در تغذیه نوزاد: عوامل زیادی در تغذیه كودك دخیل هستند كه عبارتند از:

الف. عوامل وابسته به كودك: نوزاد از بدو تولد، واجد تجهیزات عصبی - فیزیولوژیكی است مانند بازتاب های جهات اصلی، بازتاب های به چنگ آوردن، مكیدن و بلعیدن كه همه از بدو تولد به كار می افتند. بر این اساس نباید رفتار همه نوزادان را در برابر غذا مشابه یكدیگر دانست. بعضی از نوزادان با آهنگی سریع و بدون وقفه می مكند و برخی دیگر آهنگی كند و منقطع دارند. اما افزون بر تفاوت رفتار مكیدن در نوزادان، تظاهرات همراه با آن نیز متغیرند: پاره ای از نوزادان به هنگام گرسنگی می گریند و ناآرامی می كنند و برخی دیگر با آرامش منتظر غذا می مانند. برخی با چشمان بسته می مكند و گروهی با چشمان باز. از طرفی تغذیه نوزاد، تنها محدود به تسكین گرسنگی وی نیست بلكه معرف نمونه ای از تعاملات انسانی است. فروید، ی نیاز غذایی(رفع گرسنگی) را از لذت غذا خوردن متمایز كرده و مدعی بود كه نخستین درونی سازی های روابط انسانی، پیرامون "اخذ لذت" سازمان می یابد. مؤلفان بعد از فروید بر این باورند كه اخذ لذت فقط ناشی از عمل مكیدن نیست، بلكه مجموعه تبادلات با كودك مانند تماس جسمانی، گفتگو، نگاه، نوازش، لالایی مادرانه و . نیز نقش مهمی دارند. نباید تصور كرد كه این نوع مبادلات، واجد پرخاشگری نیستند. در حقیقت با غذا دادن به كودك، حالت تنش پرخاشگرایی و گرسنگی او از بین می رود و اگر مبادله غذایی، ی عاطفی را در پی نداشته باشد كودك ممكن است ی نیاز جسمانی را معادل خطر از دست دادن یا حتی نابودی موضوع دلبستگی تلقی كند و این خطرها را با حالت سیری پس از تغذیه مرتبط نماید.

ب. بازخورد مادر: بازخورد مادرانه، تابع رفتار نوزاد، حالات عاطفی وی در برابر مسائل دهانی و همچنین ظرفیت یادگیری یا سازش وی در مقابل موقعیت های جدید است. مادران در برابر تظاهرات تغذیه ای فرزندشان واكنش های متفاوتی نشان می دهند: برخی از حرص و ولع نوزادشان وحشت زده می شوند و برخی احساس غرور می كنند. بالعكس، پاره ای از مادران بیم دارند كه مكیدن منقطع و كند نوزاد، نشانه مشكلات تغذیه ای بعدی باشد. بازخوردهای مختلف مادر در برابر نوزاد، بی تردید از خیال بافی های هشیار و نیمه هشیار آنان نشأت می گیرند؛ خیال بافی هایی كه تداوم آنها می توانند زوج مادر - كودك را به موقعیتی بیماری زا بكشانند.

ج. بعد اجتماعی - فرهنگی: تأثیر بعد اجتماعی - فرهنگی در مبادله غذایی مادر و كودك بسیار پراهمیت است.

در اینجا بررسی نمادهای فرهنگی وابسته به تغذیه یا نقش بنیادی غذا از لحاظ اجتماعی مورد نظر نیست، بلكه به رغم اهمیت بنیادی رابطه مادر و كودك در بهداشت روانی نوزاد، در اغلب راهنمایی هایی كه به مادران ارائه می شود بعد ارتباطی در نظر گرفته نمی شود. به عبارت دیگر، بر تأثیرات رژیم غذایی تأكید داشته در حالی كه تأثیر بعد ارتباطی نادیده گرفته شده است و از سوی دیگر با توصیه به مادران درباره تغذیه كودكان بر اساس خواسته های آنان، مادران جوان را در مقابل ترس ها و خیال بافی هایشان در مورد تغذیه بی سلاح باقی می گذارند و موجب می شوند تا از رهنمودهای ایمنی بخش در مورد رژیم غذایی نوزادان بهره مند نشوند.[12]

2. بی اشتهایی عصبی در سال اول زندگی

الف. بی اشتهایی عصبی زودرس اصلی: این نوع بی اشتهایی از بدو تولد ظاهر می شود. در ابتدا فعل پذیری كامل و بی رغبتی نسبت به ك مشاهده می گردد و سپس مقاومت بروز می كند.

ب. بی اشتهایی عصبی در شش ماهه دوم زندگی: معمولا به صورت امتناع از غذا، به خصوص غذاهای سفت، نمایان می شود ضمن آنكه كودك تمایل شدید به مایعات را همچنان حفظ می كند. این اختلال گاهی به شكل تدریجی و زمانی به طور ناگهانی و در پاره ای از مواقع به علت تغییر رژیم غذایی(گرفتن از شیر یا افزودن غذاهای سفت) بروز می كند. در این موارد با نوزادانی سرزنده و پر جنب و جوش سر و كار داریم، بازخورد امتناع غذایی زمانی به وجود می آید كه كودك به حدی از استقلال دست یافته و می خواهد بر موقعیت مسلط شود. تضادورزی وی متوجه مادر است، مادری كه برای غذا خوراندن به فرزندش بیش از كمك به وی در تغذیه مستقل نوزادش، اهمیت قایل است.

در واقع مادر، نوعی رفتار مستبدانه در برابر امتناع از غذای نوزاد، دارد. این رفتارها گاهی ظریف و پنهان و گاهی خشن و آشكار است. سعی می كنند او را سرگرم كنند، با او بازی كنند، منتظر خواب آلودگی وی می شوند و یا بالعكس دست هایش را نگه می دارند، كوشش می كنند تا دهانش را به زور باز كنند. این نوع بی اشتهایی روانی محدود است یعنی معمولا رشد و نمو كودك ادامه می یابد و بر وزنش افزوده می شود. گاهی مشكل یبوست نیز با بی اشتهایی عصبی همراه است كه آن هم به وسیله میل شدید به مایعات جبران می شود.[13]

3. بی اشتهایی عصبی در سال دوم زندگی

معمولا متعاقب بی اشتهایی سال اول زندگی به وجود می آید، اما گاه نیز در كودكانی بروز می كند كه غذا خوردن آنها در سال اول زندگی طبیعی بوده است. در سال دوم زندگی، تعارض های عاطفی می توانند منشأ بی اشتهایی عصبی باشند مانند جدایی از مادر و یا تولد نوزادی دیگر.

در این مرحله از زندگی، مادر علاوه بر تغذیه كودك نقش مهمتری

اگرسفرنكنيد

اگركتاب نخوانيد

اگربه صداهاي زندگي گوش ندهيد

اگرآنچه مي كنيد ارزيابي نكنيد

آرام آرام روبه زوال مي رويد.

اگر عزت نفس خود را بكشيد

وبه ديگران امكان ندهيدبه شماكمك كنند

آرام آرام خواهيدمرد.

اگربنده عادتهاي خودشويد

وهرروز برهمان مسيرهاي كه پيوسته مي رويدبرويد

اگرمسيرخود راعوض نكنيد

اگرلباسهايي به رنگهاي مختلف نپوشيد

وبا كساني كه نمي شناسيد صحبت نكنيد

آرام آرام خواهيدمرد.

اگرازعشق ورزيدن پرهيز كنيد

اگرزندگيتان راتغييرندهيد

اگرخطرنكنيد

اگربه دنبال رؤياي خودنرويد

اگر به خودتان اجازه ندهيد كه حداقل براي يك بارهم كه شده ازنصيحت هاي قابل درك ديگران استفاده كنيد

آرام آرام خواهيدمرد.

پس بياييد:

امروززندگي كردن راآغازكنيد

امروزدل را به دريابزنيد

كاري انجام دهيد

به خودتان اجازه ندهيد كه آرام آرام بميريد

وفراموش نكنيدكه همواره بانشاط باشيد.


تبلیغات

محل تبلیغات شما

آخرین ارسال ها

محل تبلیغات شما محل تبلیغات شما

آخرین جستجو ها